Experiencias y Programas-Expertos Opinan

La colaboración científica entre Francia y México desde la mirada de los investigadores franceses.

Jesica Badillo Guzmán1badillo 01

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Esa opinión de expertos está inspirada en una ponencia sobre “La colaboración científica entre Francia y México, desde la perspectiva de los investigadores franceses: aproximaciones preliminares”, escrita conjuntamente con la Dra. Sylvie Didou y presentada en el Coloquio sobre Circulación Internacional de Conocimientos, convocado por el DIE-CINVESTAV, el IRD, la UNAM y realizado en México DF, del 9 al 11 de septiembre 2012. El trabajo de investigación que los sustenta se enmarca en la Estancia doctoral realizada por la autora en el Institut de Recherche pour le Développement (IRD) ubicado en la URM CEPED (Centre du Population & Développement), en París Francia, del 3 de septiembre al 1 de noviembre de 2011, bajo la dirección del Dr. Etienne Gérard, con el financiamiento de CONACYT, DIE-Cinvestav y el Proyecto de investigación SEP-CONACYT-ANUIES-ECOS M10-H01 “Movilidades y redes científicas Francia-México”, coordinado por la Dr. Sylvie Didou (Cinvestav-México) y el Dr. Etienne Gérard (IRD-Francia).

Las lógicas del trabajo académico, los diferentes mecanismos de intercambio y divulgación científica, así como las políticas de desarrollo en el campo de la ciencia, han dado lugar a procesos de producción y circulación del conocimiento a nivel internacional. En este marco, ¿qué es lo que lleva a los investigadores a situar sus objetos de estudio en un país diferente al suyo, y en qué condiciones lo hacen? Partiendo de esta interrogante, en el marco del Proyecto de investigación SEP-CONACYT-ANUIES-ECOS M10-H01 “Movilidades y redes científicas Francia-México”, coordinado por la Dr. Sylvie Didou (Cinvestav-México) y el Dr. Etienne Gérard (IRD-Francia), realizamos en 2011 un conjunto de entrevistas a investigadores franceses (todos del área de ciencias sociales y humanidades, pero pertenecientes a diferentes instituciones) que han establecido procesos de colaboración con investigadores mexicanos, con el propósito de conocer la forma como los primeros efectúan intercambios de saberes con los segundos y establecen redes, en áreas disciplinarias en las que México es el objeto de indagación.

Los resultados muestran que los investigadores franceses entrevistados iniciaron investigaciones sobre objetos de estudio situados en México principalmente a partir de su incursión en proyectos de investigación multinacionales, ya sea como estudiantes de posgrado becados para la realización de tesis o bien, como profesores asociados; en otros casos, los investigadores lo hicieron ante la imposibilidad de trabajar en otros países latinoamericanos por razones políticas. Entre los hombres, la llegada a México estuvo ligada, en algunos casos, a la realización del servicio militar francés en actividades diplomáticas en un país extranjero; entre las mujeres, la elección derivó en ocasiones de cuestiones personales, como haberse casado con un mexicano.

Las principales instituciones con las que los entrevistados se han vinculado en México son: el Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH), la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Colegio de México (COLMEX), el Centro de Investigaciones y Estudios en Antropología Social (CIESAS), la Universidad de Guadalajara, la Universidad Autónoma Metropolitana (en sus diferentes Unidades) y el Colegio de la Frontera Norte. La colaboración inicia por contactos personales que se convierten luego en redes que paulatinamente logran evolucionar a proyectos interinstitucionales, conforme con un proceso acumulativo de institucionalización de lo individual. Este proceso da lugar a intercambios formales en actividades como: movilidad de profesores y estudiantes, proyectos de investigación bilaterales, impartición de cátedras y seguimiento de estudiantes de posgrado, principalmente; es importante señalar que no en todos los casos las colaboraciones logran institucionalizarse: las trabas administrativas, tanto del lado francés como del mexicano, impiden muchas veces que la colaboración pueda formalizarse en convenios, lo que inhibe los procesos de intercambio.

A su llegada a México, los investigadores franceses atravesaron por una experiencia inicial que implicó el “descubrimiento del país” (de su geografía, costumbres, modos de vida, contextos y el aprendizaje del idioma, entre otros aspectos) y el establecimiento de redes con colegas mexicanos en los temas que les son comunes. Paulatinamente, esto da lugar a la consecución de un status de especialistas reconocidos bilateralmente, que les permite el acceso a espacios de privilegio en el país de llegada (la incorporación al Sistema Nacional de Investigadores SNI, por ejemplo), pero también en el propio (la inserción en estructuras como el Centre National de la Recherche Scientifiqueo l’Institut de Recherche pour le Développement), así como la integración en dispositivos temporales de trabajo colectivo con investigadores mexicanos o franceses.

Así, los entrevistados atravesaron por un proceso de socialización profesional que propició gradualmente la construcción de comunidades epistémicas bilaterales, caracterizadas principalmente por:

  • La obtención de legitimidad en el área de políticas dentro de un campo determinado,
  • La reproducción y solidificación de equipos transgeneracionales de investigadores franceses y mexicanos,
  • Una producción conjunta de saberes y en la formación de estudiantes,
  • La construcción de un capital incremental de prestigio académico y circulación en  espacios de discusión o difusión de los saberes producidos,
  • El acceso a  agencias y programas de financiamiento,
  • La ampliación de iniciativas semillas basadas en la buena voluntad de los sujetos que las impulsan.

Estas redes disciplinarias dan lugar a una circulación de conocimientos que acarrea diferentes beneficios a los investigadores, entre los que podemos mencionar: la transferencia de saberes (entendida como la suma de los aprendizajes adquiridos y reelaborados sobre México, en tanto contexto geográfico de investigación), el intercambio epistemológico con los pares mexicanos, a través de proyectos elaborados de forma conjunta, el enriquecimiento de las posibilidades de análisis intelectual de un determinado objeto a partir de perspectivas nacionales contrastadas, la multiplicación de contactos académicos que acrecientan las oportunidades de publicación internacional, en una coyuntura nacional en la cual la participación en revistas del extranjero está más valorada que antaño y de modo general, la generación de diálogos con  múltiples interlocutores, interesados en las mismas cuestiones teóricas.

Sin embargo, la colaboración científica encuentra también un conjunto de dificultades. En primer lugar, la burocratización en los procesos administrativos, tales como la emisión de las convocatorias, las evaluaciones de las actividades y la inserción de estudiantes en los proyectos; las trabas normativas y administrativas si bien no acarrean automáticamente el desgaste de las interacciones con  colegas mexicanos, las colocan en un plano endeble y limitan sus posibilidades de extensión y profundización. En segundo lugar, las dificultades para absorber los sobrecostos y los costos de los proyectos de cooperación provocan, por un lado, la desactivación de redes de colaboración o su repliegue, produciendo un desperdicio de prácticas y de conocimientos y por otro, un fuerte involucramiento de los líderes en la procuración de recursos extra-presupuestales que a veces, obliga a acomodar los temas indagados a las prioridades de las agencias financiadoras, a tópicos “de moda”. En tercer lugar, el provincialismo o “parroquialismo” representa una situación adversa que genera desconfianza e incluso sospechas de cosmopolitismo. El recelo se acentúa cuando la relación bilateral se establece con un país con el cual, con o sin razón, la comunidad científica francesa, en su conjunto, considera que la interacción científica no es de igualdad ni de reciprocidad. 

De manera conclusiva, podemos afirmar que las trayectorias de los entrevistados comenzaron y se han fortalecido e forma distinta, con intensidades variables en el tiempo y bajo condiciones de trabajo diferenciadas. Para los investigadores franceses, elegir investigar sobre América Latina desde Francia significa optar, en forma consciente o no, por un contexto profesional a la par más estimulante intelectualmente y más incierto en cuanto a posibilidades de reunir rápidamente en Francia un capital importante de prestigio, indispensable a una trayectoria científica de primer nivel. Al no ser América Latina una zona estratégica de influencia de Francia, genera más intereses intelectuales sobre determinados temas (sociológicos y políticos en particular) que compromisos gubernamentales de tipo financiero. Las posibilidades de mantener en forma constante líneas de investigación sobre la región o sobre México han dependido, en medidas considerables, de las capacidades individuales y colectivas de ingresar a programas (becas para los estudiantes de posgrado y apoyos a la movilidad) y a redes de especialistas, tanto en Francia como en México. Todo lo anterior ha llevado a los investigadores franceses a argumentar ante sus pares que esas construcciones organizacionales para la concertación y la mutualización de recursos no implican ni una estructura de ghetto protector; sin embargo, los obliga, frecuentemente, a remar a contracorriente.

 

 


 

Notas al pie

 

1Maestra en Educación por la Universidad Veracruzana. Miembro de la línea Políticas en Educación Superior del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. Actualmente cursa un Doctorado en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav), en México. 

 

 

Canales de reclutamiento, de circulación y de consagración de élites académicas interamericanas alrededor de la Fundación Ford.

juan jesus moralesJuan Jesús Morales Martín 

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16 de Julio de 2015

 

 

En esta colaboración quiero sintetizar algunos hallazgos de la investigación postdoctoral que llevé a cabo entre abril de 2013 y marzo de 2015 en el Instituto de Ciencias Sociales, Humanas y Ambientales del CCT-CONICET Mendoza (Argentina).[1] Esa investigación, que tuvo por título  “Los Latin American Studies en Estados Unidos y los programas de formación de posgrado para latinoamericanos: movilidad, brain drain y dependencia académica. El Woodrow Wilson International Center for Scholars (1968-2010)”, me dio la posibilidad de explorar temas como el auge y la consolidación de los estudios latinoamericanos en Estados Unidos, la internacionalización de las ciencias sociales latinoamericanas y la red interamericana tejida por la Fundación Ford alrededor de estos dos procesos. Precisamente me detuve en señalar cómo se capitalizaron en Estados Unidos las interacciones y los intercambios mantenidos entre los diplomáticos académicos de esa institución filantrópica en América Latina con científicos sociales e instituciones de la región. Pues en el caso práctico y de observación empírica elegido, como fue el Programa Latinoamericano del Wilson Center, inaugurado en Washington en 1977 y dirigido inicialmente por Abraham F. Lowenthal, es evidente la forma en que actúan los canales de reclutamiento, de circulación y de consagración de las élites académicas interamericanas.

Siguiendo el “career-building” de este autor, pudimos ver las relaciones académicas y sociales que gestó en América Latina durante los años 60 como diplomático de la Fundación Ford, avalado por un importante intelectual y también funcionario de esa entidad como fue Kalman Silvert, quien desde 1967 hasta su muerte en 1976 ejerció como Advisor y Director del Programa Latinoamericano de la Fundación Ford (Morse, 1977).  Recordemos aquí que el inicio de ese Programa había comenzado en 1959, bajo el contexto de la Guerra Fría y al calor de la Revolución cubana (Calandra, 2011: 11). La Fundación Ford, en consecuencia, se sumó, como un instrumento diplomático más,  a toda la política de asistencia económica, técnica y científica que Estados Unidos favoreció para la región como respuesta a aquel suceso histórico.

Volviendo con la trayectoria de Lowenthal, este autor se valdría ya en los años 70 de su cartera de contactos una vez dejada la Fundación Ford y de sus posiciones profesionales de prestigio en Estados Unidos, como director del Council on Foreign Relations y como profesor en la Universidad de Princeton, para conseguir socios académicos que le ayudasen a institucionalizar su idea de establecer un programa latinoamericano en aquél país en el que se relacionase el mundo académico con el mundo de la política. Para tal fin fue muy importante el ascendente y la capacidad de convocatoria de Albert O. Hirschman, profesor en el Instituto de Estudios Avanzados de Princeton, y quien también fungió como Advisor de la Fundación Ford entre 1976-1979 y luego en 1982 (Adelman, 2013). De hecho fue Hirschman quien ayudó a Lowenthal a dar forma al Programa Latinoamericano del Wilson Center en cuanto a la selección de miembros del primer comité académico. Que apareciesen los nombres de Fernando H. Cardoso y de Guillermo O´Donnell se explica porque ambos eran cercanos a Hirschman y habían trabajado junto a él en Princeton.[2]   A su vez estos nombramientos evidencian el funcionamiento de los canales de cooperación y de reclutamiento de la Fundación Ford, pues tanto Cardoso como O´Donnell habían sido beneficiarios de donaciones de esta institución para poner en marcha centros de investigación en sus países bajo un contexto de autoritarismo.[3]

Demás está decir que la Fundación Ford apoyó con su financiación a Lowenthal para que pusiera en marcha el Programa Latinoamericano del Wilson Center, el cual vino  a trabajar a modo de think tank y a ocupar ese espacio intermedio que representa la academia y la política. Esta iniciativa tuvo en su origen el importante objetivo de apoyar la investigación avanzada sobre América Latina, el Caribe y entre las Américas llevada a cabo por humanistas y científicos sociales, y ayudar así a que la reflexión sobre la región no estuviera limitada a la discusión entre la comunidad académica y que ésta involucrase además a formadores de opinión, a políticos, y a líderes en el proceso de toma de decisiones en todo el hemisferio occidental. Para ello el Programa funciona desde entonces becando a investigadores latinoamericanos, norteamericanos y europeos bajo el objetivo fundamental de que estos “fellows” contribuyan al diseño y al desarrollo de las políticas públicas y sociales en América Latina con sus investigaciones  y con sus productos académicos.[4]

Los becarios disfrutan de una estancia de investigación de un semestre o un año en el mismo Wilson Center..Las becas además conceden todas las facilidades para la investigación sistemática, apoyo financiero internacional y pasantías en instituciones políticas, y en cuerpos gubernamentales de Washington. En el curso académico 1994-1995 se institucionalizó además un “Junior Scholars Training Program”, para investigadores en período de formación y para que realicen estancias de investigación bajo la guía de un profesor-investigador,  elegido por su conocimiento y por su curriculum en el campo de estudio. Entre las obligaciones de los becarios están la elaboración de informes, documentos de trabajo y la organización y participación en coloquios, workshops o conferencias sobre cuestiones relacionadas con sus áreas de interés y en relación a los estudios latinoamericanos en su conjunto (Lowenthal, 1982: 203).

Aquí obviamente no nos vamos a detener en repasar todos los nombres de becarios, todas las actividades realizadas o los libros e informes publicados por este Programa Latinoamericano desde 1977. Si bien queremos realizar una apretada síntesis que ayude a poner  de relieve la importante y decisiva participación de autores latinoamericanos en esta institución norteamericana. Por ejemplo, encontramos a Fernando H. Cardoso interviniendo en el seminario “The Future of Democracy in the Americas”, celebrado el 26 de enero de 1978. Entre el 27 y el 29 de marzo de ese año encontramos a Guillermo O´Donnell participando junto a Abraham F. Lowenthal y otros académicos norteamericanos y latinoamericanos, como José A. Silva Michalena, en el simposio “The United States, U.S. Foreign Policy, and Latin American and Caribbean Regimes”, el cual estaba patrocinado por el Joint Committee on Latin American Studies del Social Science Research Council (SSRC) y el American Council of Learned Societies. A finales de septiembre de 1979 Cardoso y O´Donnell participarían en la “Second Annual Conference for Senior Editors: An Overwiew of U.S.-Latin American Relations: Latin America, the United States and the World of the 1980s”, que contó con la presencia, entre otros, de Zbigniew Brezinski o Robert Pastor.[5]

Años más tarde, en concreto el  29 de junio de 1987, hallamos a Fernando H. Cardoso asistiendo al simposio “U.S.-Brazilian Relations”, en el que compartió con otros académicos y políticos brasileños. Justamente en Sao Paulo se celebró entre el 26 y el 28 de julio de 1988 el seminario “Re-socializing Economics”, el cual reunió a importantes autores de esta trama, como Cardoso y O´ Donnell, con otros destacados académicos, políticos e intelectuales latinoamericanos. Así destacan la presencia, por ejemplo, de Julio Cotler, Florestan Fernandes, Roberto Frenkel, Manuel Moreno Fraginals, Bento Prado Junior, José Serra, Paul Singer y Francisco Weffort. Pero también son visibles en las actividades del Wilson Center otros protagonistas estudiados en mi investigación, como lo es Albert O. Hirschman, quien aparece como ponente en la conferencia “The Origins of U.S. Economic Supremacy in South America”, celebrada el 10 de diciembre de 1979. Al igual que no es menor la presencia de otros destacados funcionarios de la Fundación Ford en América Latina, como Peter Bell, asistiendo en mayo de 1979 al simposio “Supporting Academic Work under Conditions of Political Repression”. O como Jeffrey Puryear, quien asistió en febrero de 1984 a la reunión titulada “The Crisis in Central America”.[6]

Como hemos apuntado, lo que ha caracterizado al Programa Latinoamericano del Wilson Center y le diferencia desde sus orígenes de otros programas de estudios latinoamericanos ha sido la sinergia entre el estudio académico y la opinión política, fungiendo como lugar de encuentro y de discusión entre personas provenientes de las dos Américas. La voz de los latinoamericanos allí ha sido importantísima con numerosos trabajos publicados en sus “Latin American Program Working Paper Series”. Entre los títulos más representativos destacamos, “The “Stabilization Programs” of the International Monetary Fund and Their Internal Impacts During Bureucratic-Authoritarian Periods”, de Roberto Frenkel y Guillermo O´Donnell (Nº 14); “Inflación con recesión: las experiencias de Brasil y Chile”, de Alejandro Foxley (Nº 46); “Notes on the Study of Re-Democratization”, de Bolívar Lamounier (Nº 58); o “Las transformaciones del Estado chileno bajo el régimen militar”, de Pilar Vergara (Nº 75). Encontramos también a Fernando H. Cardoso publicando un trabajo titulado, “The Authoritarian Regime at the Crossroads: The Brazilian Case” (Nº 93); otro documento más de O´Donnell sobre las relaciones interamericanas y el discurso democrático, “The United States, Latin America, Democracy: Variations on a Very Old Theme” (Nº 146 ); y otro trabajo de O Donnell escrito conjuntamente con Francisco Weffort y dedicado a las nuevas democracias latinoamericanas bajo el título de “New Democracies, Which Democracies?”(Nº 198).[7]

La temática general de estas actividades y de estos productos académicos ha estado caracterizada siempre por las contingencias propias de cada período histórico en América Latina y también por las singularidades que irían tomando desde la década de los 80 las relaciones de la región respecto a Estados Unidos. Por supuesto, todo este conocimiento generado ha ido ayudando a su vez a que el Programa Latinoamericano del Wilson Center sea reconocido como uno de los centros norteamericanos más prestigiosos y especializados en el ámbito disciplinario de los Latin American Studies.  De hecho, y valga como pequeño inciso, en abril de 1979 el Programa celebró una seminario titulado, “Latin American Studies in the United States. National Needs and Opportunities”, con conferencias plenarias de Louis W. Goodman, Rose Lee Hayden y G. Michael Riley. De hecho, Goodman publicó un documento de trabajo con título homónimo y que circuló profusamente entre los latinoamericanistas norteamericanos. O, por ejemplo, en 1981 el Programa Latinoamericano patrocinó junto con la Latin American Studies Association (LASA) la conferencia "Latin American Studies in the 1980s” (Lowenthal, 1982: 204). Son breves apuntes, en fin, de cómo este programa fue logrando prestigio y respeto entre los practicantes norteamericanos de la disciplina de los estudios latinoamericanos, convirtiéndose en un foco obligado de visita, de formación, de lugar en el que disfrutar de estancias de investigación y de referencia académica e intelectual por la calidad de sus productos académicos.[8] Y, como estamos viendo, el aporte de los científicos sociales latinoamericanos para tal fin ha sido decisivo.

Precisamente uno de los proyectos más destacados y de relevancia internacional fue el de “Transitions from Authoritarian Rule to Democracy”, comenzado en el año 1979 a partir de la iniciativa de Cardoso y O´Donnell y con el apoyo activo de Hirschman (Lowenthal, 1986: VIII).[9] El objetivo de este proyecto nacía de las esperanzas compartidas de estos autores por la desaparición de los regímenes autoritarios en América Latina. Entre el 25 y 26 de septiembre de ese año se celebró en el Wilson Center un primer seminario, titulado “Prospects for Democracy: Transitions from Authoritarian Rule in Latin America and Latin Europe”, que inauguró formalmente las líneas programáticas y de investigación del proyecto. En esa reunión participaron, además de Cardoso y O´Donnell, el propio Hirschman, más Lowenthal, y toda una serie de importantes científicos sociales y politólogos europeos, latinoamericanos y norteamericanos como Marcelo Cavarozzi, David Collier, Robert Dahl, Richard R. Fagan, Albert Fishlow, Robert R. Kaufman, Bolívar Lamounier, Juan Linz, Barbara Mauger, Adam Przeworski, Philippe Schmitter, Alfred Stepan, y Alexander Wilde.[10] Cardoso al poco tiempo abandonaría la coordinación del proyecto, dejándolo en manos de O´ Donnell, quien no dudó en sumar en estas gestiones directivas a  Philippe Schmitter, de la Universidad de Chicago, y a Laurence Whitehead, de la Universidad de Oxford, en la medida que el proyecto fue creciendo en alcance y complejidad. De hecho, los diversos volúmenes publicados a partir del año 1986 tendrían hondo calado en el debate académico internacional al influir notablemente en los estudios sobre democratización (Mainwaring, 2012: 2).[11]

Más allá de eso, y para concluir, podemos afirmar al hilo de los hallazgos de esta investigación posdoctoral que los científicos sociales de la región, aparte de obtener reconocimiento internacional y prestigio en Estados Unidos a partir de sus ideas, contribuyeron en aquel país a generar espacios académicos especializados sobre los estudios latinoamericanos. De hecho, como se ha comprobado con los orígenes del Programa Latinoamericano del Wilson Center, ésta fue una empresa institucional mancomunada y colectiva entre diferentes actores y miembros de una élite académica interamericana, siendo vital, por supuesto, la experiencia latinoamericana de la Fundación Ford y de sus agentes para establecer redes de contactos y de cooperación entre las dos Américas, como también para constituir los oportunos canales promoción y consagración de académicos. De hecho, es más que frecuente desde entonces que muchos científicos de América Latina disfruten de becas y de estancias de investigación en el Wilson Center, consolidando y reproduciendo un modelo particular de circulación de élites académicas. También, por supuesto, este modelo actúa como canal de renovación y de reemplazo de estas propias élites en Estados Unidos.[12]

Bibliografía.

ADELMAN, Jeremy (2013), Worldly Philosopher: The Odyssey of Albert O. Hirschman. New Jersey, Princeton University Press. 

CALANDRA, Benedetta (2011), “La Ford Foundation y la Guerra Fría cultural”. Americanía, Nº 1, pp. 8-25.

LOWENTHAL, Abraham F. (1986), “Forewords”, en G. O´Donnell y P. Schmitter (eds.), Transitions from Authoritarian Rule. Tentative Conclusions about Uncertain Democracies. Vol. 4. Baltimore, The Johns Hopkins University Press, pp. VII-X.

------------------------------------ (1998), “Reflections”, en The Latin American Program. 20 years of weaving people, policies and perspectives. Washington, Latin American Program, Woodrow Wilson International Center for Scholars, pp. 11-13.

MAINWARING, Scott (2012), “A Tribute to Guillermo O’Donnell”. LASA Forum, Vol. XLIII, Nº 2, pp. 2-3.

MORSE, Richard M. (1977), “Kalman H. Silvert (1921-1976): A Reminiscence”. The Hispanic American Historical Review, Vol. 57, Nº 3, pp. 504-510.  



[1] Esta investigación estuvo enmarcada en el “Programa de Investigaciones sobre Dependencia Académica en América Latina” (PIDAAL) que coordina la Dra. Fernanda Beigel. Algunos avances ya fueron presentados en otra colaboración al OBSMAC: “Dependencia y Movilidad Académica: Los Programas de formación de posgrado para latinoamericanos en Estados Unidos. Avance de Investigación”. http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=3300:dependencia-y-movilidad-academica-los-programas-de-formacion-de-posgrado-para-latinoamericanos-en-estados-unidos-avance-de-investigacion&catid=200:circulacion-de-cientificos-expertos-opinan&Itemid=749&lang=pt

[2] El espíritu de diálogo interamericano caracterizó al primer consejo académico del Programa Latinoamericano, pues de los 9 miembros,  5 de ellos provenían de América Latina. Estos nombres eran los de: Albert Hirschman, fungiendo como presidente; Fernando H. Cardoso, del CEBRAP brasileño; Philippe Schmitter, de la Universidad de Chicago; Leslie Manigat, de la Universidad Simón Bolívar de Caracas; Guillermo O´Donnell, del CEDES de Buenos Aires; Olga Pellicer de Brody, del CIDE mexicano; Ricardo Ffrench Davis, del CIEPLAN chileno; Thomas Skidmore, de la Universidad de Wisconsin; y Karen Spalding, de la  University de Delaware (Lowenthal, 1998: 12).

[3] Nos referimos, en concreto, al Centro Brasileño de Análisis y Planeamiento (CEBRAP), creado en Sao Paulo en 1969, y cuyo primer director fue Fernando H. Cardoso; y al Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) de Buenos Aires, fundado en 1975, y dirigido por Guillermo O´Donnell.

[4] “Fellowships: Woodrow Wilson International Center for Scholars”, Science, Technology, & Human Values, Vol. 6, Nº 36, 1981, pp. 64-65.

[5] The Latin American Program. 20 years of weaving people, policies and perspectives. Washington: Latin American Program, Woodrow Wilson International Center for Scholars, 1998, pp. 57-58.

[6] The Latin American Program. 20 years of weaving people, policies and perspectives. Washington: Latin American Program, Woodrow Wilson International Center for Scholars, 1998, pp. 58-87

[7] The Latin American Program. 20 years of weaving people, policies and perspectives. Washington: Latin American Program, Woodrow Wilson International Center for Scholars, 1998, pp. 94-106.

[8] Pensemos brevemente que el propio Louis W. Goodman fue director del “Latin America and Caribbean Program” en el Social Science Research Council (después dirigiría incluso el Programa Latinoamericano del Wilson Center para pasar posteriormente a la Universidad de Yale). O que algunos “instititucionalizadores” de los Latin American Studies en varias universidades norteamericanas publicaron en los “Latin American Program Working Papers Series” o participaron activamente en las actividades del Programa Latinoamericano, como Sara Castro-Klarén, quien fundó en 1988 el departamento de Latin American Studies de la John Hopkins University; como Robert Packenham, director del departamento de Latin American Studies de la Universidad de Stanford; o Paul Sigmund, quien fue uno de los impulsores de los Latin American Studies en la Universidad de Princeton.

[9] De hecho, podemos afirmar que “Transitions from Authoritarian Rule to Democracy” fue unas de las primeras investigaciones patrocinadas por el Programa Latinoamericano del Wilson Center. Después han venido muchísimas más pesquisas, las cuales suelen tener como característica fundamental la vinculación de académicos y especialistas de las dos Américas sobre una temática común y de actualidad.

[10] The Latin American Program. 20 years of weaving people, policies and perspectives. Washington: Latin American Program, Woodrow Wilson International Center for Scholars, 1998, p. 57.

[11] La serie de investigaciones que recoge Transitions from Authoritarian Rule están publicadas en 4 volúmenes: Vol. 1: Southern Europe Paperback; Vol. 2: Latin America Paperback; Vol. 3: Comparative Perspectives; y Vol. 4: Tentative Conclusions about Uncertain Democracies. The Johns Hopkins University Press, Baltimore, 1986.

[12] Como un pequeño ejemplo de este reemplazo de élites académicas latinoamericanas, señalamos que Fernando H. Cardoso abandonó el consejo académico del Programa Latinoamericano del Wilson Center y su lugar fue ocupado en octubre de 1984 por Bolívar Lamounier, otro investigador del CEBRAP de Sao Paulo. 


 

Juan Jesús Morales Martín:Doctor en Sociología  por la Universidad Complutense de Madrid (2012). Actualmente se desempeña como investigador en la Universidad Bernardo O´ Higgins de Santiago de Chile. Ha sido becario postdoctoral del CONICET en el Instituto de Ciencias Sociales, Humanas y Ambientales del CCT-Mendoza (Argentina). Ha disfrutado de estancias de investigación en el CIESAS de Ciudad de México, en la División de Desarrollo Social de la CEPAL, en Santiago de Chile, y en el CINVESTAV de Ciudad de México. Sus áreas de investigación se centran en la historia de la sociología latinoamericana, las redes académicas e intelectuales interamericanas, la circulación del conocimiento y la movilidad académica en América Latina. Entre sus libros destacan: (ed.) Américo Castro (Ediciones de Cultura Hispánica, Madrid, 2012), (ed.) Juan Francisco Marsal (Ediciones de Cultura Hispánica, Madrid, 2009), y (ed.) Panorama de la sociología contemporánea, de José Medina Echavarría (El Colegio de México, 2008).

 

Retos y prospectiva de la internacionalización de la educación superior en América Latina

marisa fazio
Marisa Carina Fazio 
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11 de noviembre de 2014 

 

Introducción

El documento que a continuación se presenta sobre “Retos y prospectiva de internacionalización en América Latina1”, en el marco de la Red sobre Internacionalización y Movilidades Académicas y Científicas (RIMAC), tiene como objetivos principales:

  1. Generar un espacio de reflexión sobre marcos teóricos y normativos cuyos ajustes no solo requieren ser atendidos en el marco de la integración educativa superior, sino también representan aspectos o variables a tener en cuenta como viabilizadores u obstaculizadores de las estrategias que se emprendan en prospectiva.
  2. Identificar los retos de la integración educativa regional e internacional en Educación Superior, relacionados con los tópicos de la RIMAC en relación con la realidad “nacional” de los países de América Latina.
  3. Reflexionar sobre posibles proyecciones o propuestas para el abordaje significativo de las situaciones en las cuales nos encontramos inmersos.

Antes de iniciar con el desarrollo de la temática, considero importante enfatizar la relevancia del abordaje del objeto de estudio desde la perspectiva comparada y utilizando como herramienta estratégica fundamental la investigación evaluativa. Es de suma importancia que los especialistas en estas temáticas trabajemos desde dicha perspectiva ya que nos permitirá no solo tener una visión integral y contextualizada del problema de investigación sino también, con la investigación evaluativa, generar insumos pertinentes para la toma de decisiones con calidad en lo que respecta a la regionalización e internacionalización de la Educación Superior.

B. Retos y prospectiva Retos relacionados con el marco conceptual y teórico.

Como especialista en Educación Comparada, considero que los retos pueden clasificarse en diferentes niveles o categorías de análisis, teniendo en cuenta el estado de situación de los sistemas de Educación Superior a nivel nacional y de las Política Educativas nacionales al respecto.

  1. Retos relacionados con el marco conceptual y teórico .

  • No existe un real consenso sobre qué se entiende por: regionalización de la educación superior, internacionalización de la educación superior, integración educativa regional e internacional, créditos, movilidad académica con reconocimiento, titulaciones compartidas, dobles titulaciones, acreditación regional e internacional, entre otros.
  • No existe un conocimiento analítico y valorativo sobre el paradigma teórico que subyace en el desarrollo de todos los tipos de experiencias de integración educativa. Se enuncia, en varios documentos especializados, el paradigma de la “Cooperación regional y/o internacional solidaria”. ¿Todos saben en qué consiste?, ¿qué implicancias tiene a nivel de política educativa nacional e institucional?, ¿a qué principios de política educativa responde?, dichos principios, ¿tienen relación con los principios de política educativa nacional?

 Conclusión: Con estos dos puntos quise resaltar que el marco teórico y conceptual es un reto que debe ser afrontado para que todos “hablemos el mismo lenguaje técnico” a la hora de describir, analizar, evaluar y realizar propuestas sobre el tema. Se ha podido observar una cierta heterogeneidad al respecto entre algunos países de América Latina.  Ese hecho se debe, en la mayoría de los casos, a la falta de formación y/o capacitación en la temática, objeto de estudio. Se propone, previo a la propuesta de estrategias ya en un plano de política y gestión educativa, consensuar un marco teórico y conceptual.

   2. Retos relacionados con los lineamientos de política Educativa regional e internacional con los lineamientos nacionales e institucionales (autonomía universitaria, trayectoria e historia de los sistemas de educación nacional).

Ante esta situación, se vislumbra una cierta heterogeneidad no sólo entre los países de América Latina sino también dentro del país. En este caso, sólo me referiré a Argentina.

  • ¿Existe coherencia entre los lineamientos de Política Educativa Regional e Internacional y los lineamientos de Política Educativa Nacional sobre las temáticas - objeto de estudio de la RIMAC?
  • El marco normativo nacional, ¿presenta la generalidad y flexibilidad necesaria para la incorporación de los lineamientos regionales e internacionales?
  • ¿Todos los países de América Latina han participado o participan de experiencias de integración educativa en los aspectos priorizados por la Red RIMAC?
  • ¿Qué rol juega o ha jugado la autonomía universitaria en estos temas?
  • El marco normativo nacional, ¿ha generado normativa sobre las temáticas propuestas como prioritarias de la Red RIMAC?

Conclusión: En este punto es muy importante resaltar el hecho de que en algunos países, los lineamientos no han sido formalizados en una norma, si bien en la práctica participan de experiencias de acreditación regional de carreras, movilidad estudiantil con reconocimiento, movilidad de académicos y docentes y de instancias de titulaciones compartidas en el marco del MERCOSUR Educativo o de la Asociación de Universidades del Grupo Montevideo (AUGM) o de iniciativas propuestas por el Centro Universitario Argentino-Alemán (CUAA), por el Consorcio Interuniversitario Italiano para Argentina (CUIA) o Campus France. Por tal motivo, no existe o es escasa la normativa que autoriza, contempla y/o regula dichas prácticas a los efectos de presentar una cierta homogeneidad a nivel nacional y regional. La amplitud o generalidad de las normas nacionales, en algunos casos, no prohíbe la implementación o generación de dichas estrategias pero no tienen la fuerza para garantizar, por ejemplo, como es el caso de Argentina, la movilidad con reconocimiento a partir del uso del crédito, las dobles titulaciones, la movilidad profesional con reconocimiento de títulos en forma automática, entre otros tópicos. Un ejemplo de ello es que en las titulaciones que se sometieron a la acreditación regional del Sistema de Acreditación regional de las carreras universitarias (ARCU-SUR) del Mercosur Educativo, los involucrados o destinatarios de esta práctica solo tienen reconocimiento académico de su formación y no profesional.

El desarrollo de un marco normativo que articule lo regional, lo internacional y lo nacional, respetando trayectorias y apuntando a los actuales lineamientos de política educativa, sería fundamental. Muchas universidades amparadas en la autonomía universitaria se han embarcado en estas experiencias pero su proyección se ha diluido debido a la falta de una norma que los ampare y les dé continuidad.

  3. Retos relacionados con las estrategias de integración educativa nacional e internacional (tipo, grado de desarrollo, impacto).

  • Uno de los retos sería realizar una investigación evaluativa, a nivel nacional, sobre el tipo, grado de desarrollo e impacto de todas las estrategias utilizadas por las universidades nacionales en pos de la integración nacional, regional e internacional.
  • El grado de participación en espacios de integración tipo Mercosur educativo, AUGM, Unión de Naciones Suramericanas (UNASUR), Asociación de Consejos de Rectores Universitarios de Latinoamérica y El Caribe (ACRULAC),, entre otros, es heterogéneo y se considera que no se han logrado los fines: destacan entre los pendientes la acreditación regional, la movilidad académica por parte de los alumnos con reconocimiento de sus trayectos formativos, la implementación de un sistema de créditos regional (objetivo del Tuning para América Latina), la movilidad profesional con reconocimiento de títulos, las dobles titulaciones o titulaciones compartidas, entre otros temas.
  • En cuanto a la acreditación regional y la movilidad académica con reconocimiento y titulaciones compartidas, considero que el desafío más importante por superar es la “falta de confianza en la calidad formativa” entre las instituciones y sistemas de educación superior. Esa situación es solucionable a partir de la realización de estudios comparados compartidos y mediante un sistema alternativo de “mostración o demostración” de la calidad de las universidades de los países de América Latina. Dudo que el sistema de rankings sea la mejor estrategia, se debería pensar en algo alternativo.
  • Relacionado con la movilidad académica con reconocimiento, se destaca la falta de confianza en el sistema de evaluación de los aprendizajes utilizados en las universidades, especialmente, en algunas titulaciones tales como Medicina, Ciencias Económicas, entre otras, siempre relacionadas con las Ciencias duras.

   4.  Retos relacionados con factores económicos que viabilizan u obstaculizan la integración educativa.

La integración educativa requiere de recursos informáticos (para movilidad virtual, por ejemplo) y de recursos económicos para las movilidades presenciales que no todas las universidades disponen.

  5. Retos relacionados con factores humanos: la formación y capacitación en estas temáticas de los responsables de la gestión de la regionalización e internacionalización de la educación Superior.

  •  Algunas Universidades carecen de personal formado o capacitado para el desarrollo o la gestión de esta temática desde su ámbito de trabajo.
  • En algunos casos, no se generan los espacios institucionales para ello.

Conclusión: Esta situación tiene un gran impacto (negativo) en estos procesos ya que los gestores no sólo no se encuentran capacitados o formados en lo que atañe a marcos teóricos, normativos sino que, para llevar a cabo con éxito la integración educativa, es necesario formar “actitudes” para la cooperación: tolerancia, respeto hacia lo diferente, diálogo, consenso, apertura, etc. Deberían proponerse programas de formación.

   6. Retos relacionados con el apoyo de los ministerios nacionales y otros organismos para llevar a cabo experiencias de regionalización e internacionalización.

  • Algunos Ministerios de Educación u otros organismos, según el país, ofrecen alternativas para la generación de estrategias de integración educativa. Tal es el caso de Argentina con el programa de Internacionalización de la Educación Superior y Cooperación Internacional (PIESCI) de la Secretaria de Políticas Universitarias. El reto en este caso, es que no se ha “internalizado” en forma institucional el hábito de búsqueda y presentación anual a estas convocatorias. Las mismas permiten, con recursos ofrecidos por el Estado o por otros organismos tales como el CUAA o Campus France, gestionar experiencias, por ejemplo, de titulación compartida.
  • ¿Todos los países de América Latina, desde sus ministerios u otros organismos, tienen la posibilidad de promover el acceso a programas de integración educativa?
  • En el caso de que existieran, ¿hasta qué punto se aprovechan?, ¿cuál es o ha sido su impacto?

  7. Retos relacionados con la gestión institucional universitaria que viabiliza u obstaculiza estos procesos (aspectos organizacionales, planes de desarrollo estratégico, sistema de evaluación, infraestructura y equipamiento, otros).

   C. Conclusión general:

A partir de cada reto, entendido como desafío, se pueden generar diversas estrategias de acción, en prospectiva, encaminadas a:

  • Diagnosticar el estado de situación de cada país de América Latina, en relación a los cinco tópicos propuestos por la Red. Dicha valoración diagnóstica permitiría tomar la decisión sobre qué estrategias implementar o profundizar a nivel latinoamericano respetando trayectorias y teniendo en cuenta los actuales lineamientos de política educativa regional e internacional.
  • Promover instancias de movilidad académica estudiantil de algunos trayectos formativos para que luego se pueda pasar a una titulación compartida y, así, poder llegar a una doble titulación y un reconocimiento real de título desde el punto de vista no solo académico sino también profesional. Esto generaría confianza entre las instituciones y ayudaría a la generación de un sistema de evaluación y acreditación comparativo y cooperante como se pretende trabajar en el Núcleo de Evaluación y Planificación Estratégica de la AUGM.
  • Analizar los sistemas de créditos existentes hasta llegar a uno latinoamericano que permita la movilidad con reconocimiento en planes de formación basados en competencias con espacios abiertos. Se aclara que en algunos países, o dentro de un mismo país, no todas las titulaciones cuentan con currículum basado en competencias y con espacios abiertos que permiten la construcción de trayectos formativos en otros lugares a partir del mismo alumno.

 


 

Notas al pie:

1 Ese texto ha sido preparado como insumo para la reunión de constitución de la Red sobre Internacionalización y movilidades académicas (Red RIMAC), en marco del programa de Redes del CONACYT, proyecto n. 243709.

 

 BIOGRAFÍA.

La Dra. Marisa Carina Fazio es profesora titular efectiva de las Cátedras de Educación Comparada de la Licenciatura en Ciencias de la Educación y por extensión de Política y Legislación Educativa del Profesorado en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad del Cuyo (UNCUYO), Argentina. Es responsable de la Dirección de Integración Educativa de la Secretaría Académica de la UNCUYO y directora Ejecutiva del Observatorio Nacional de Internacionalización de la Educación Universitaria. UNCuyo – OBSMAC – IESALC-UNESCO, desde 2011 a la actualidad. Entre sus publicaciones recientes, destaca:

Fazio, M. (2012). El desafío de los Sistemas Regionales de Evaluación y Acreditación en el proceso de integración de la Educación Universitaria. Estudio Comparado en América Latina 1998-2011. Argentina: Edit. Facultad de Filosofía y Letras, UNCuyo. Págs. 310. 

 

Internacionalización de la educación superior. Experiencias de cooperación académica en la región del pacífico.

Juan-Ramirez-BonillaJuan José Ramírez Bonilla

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11 de noviembre de 2014

 

    1. Antecedentes1 

La cooperación académica entre países asiáticos y latinoamericanos ha estado, por regla general, aparejada con el establecimiento de relaciones diplomáticas bilaterales; no obstante, podemos afirmar que la cooperación asiático-latinoamericana obtuvo sus cartas de ciudadanía con la puesta en práctica de una diplomacia académica por parte del gobierno japonés, mediante el establecimiento de la Japan Foundation, en 1972, y la apertura de su oficina en Sao Paolo, tres años después.

            Hubo que esperar hasta 1993 para que la cooperación académica transpacífica experimentara un nuevo impulso, gracias a la APEC Leaders’ Education Initiative, impulsada por la administración Clinton. A partir de entonces, los gobiernos participantes en el foro convocaron a las instituciones de educación superior para estudiar los temas de interés de la agenda y para constituir APEC Study Centers (APEC-SC) [Centros de Estudios APEC]; estos rápidamente instituyeron las reuniones anuales denominadas APEC Study Centers Consortium Conference [Conferencia del Consorcio de Centros de Estudios APEC]. Los APEC-SC se han abocado a profundizar los temas de la agenda del APEC y sus reuniones han tenido una regularidad absoluta hasta nuestros días.

            Los contactos interindividuales e interinstitucionales promovidos por las reuniones de los APEC-SC fertilizaron el terreno y el ascenso económico de los países del Pacífico asiático lo irrigó para hacer florecer nuevas áreas de interés basadas en el conocimiento mutuo de las sociedades de origen de los participantes. Así, a partir de 2003, el gobierno coreano también se aplicó en el diseño de un softpower para promover el acercamiento académico alrededor de la cuenca del Pacífico; el instrumento seleccionado para promover, en América Latina, los estudios sobre Corea fue la Korea Foundation. El gobierno de la RP China no se quedó atrás y, casi simultáneamente, puso en marcha los Institutos Confucio para difundir la enseñanza del chino mandarín y el conocimiento de la cultura china2.

            Los gobiernos latinoamericanos también se han sumado a la promoción de la cooperación académica transpacífica en función de las circunstancias domésticas. El chileno ha logrado crear sinergias entre los sectores gubernamental, privado y académico, a través de la Fundación Chilena del Pacífico. Mediante ésta, además, ha logrado sistematizar las relaciones fundamentales con las contrapartes asiáticas.  El gobierno mexicano optó por una reforma administrativapara crear, en septiembre de 20113, y centralizar las actividades de cooperación en la Agencia Mexicana de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AMEXCID)dentro de la estructura de la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE).

            Los esfuerzos unilaterales han sido complementados con proyectos intergubernamentales. El Acuerdo de Asociación Económica México-Japón incluye un amplio capítulo sobre cooperación bilateral que, si bien está abocado a áreas clave de la relación bilateral, implica programas de formación de recursos humanos4. Los gobiernos de Chile, Colombia, México y Perú, a través de la Alianza del Pacífico, han puesto en práctica el proyecto denominado Plataforma de Movilidad Estudiantil y Académica de la Alianza del Pacífico. El objetivo explícito de la Plataforma consiste en “contribuir a la formación profesional de capital humano avanzado, a través del intercambio académico de estudiantes de pregrado y postgrado, así como de docentes universitarios e investigadores en instituciones de educación superior”5.

            En este marco definido por iniciativas gubernamentales, las instituciones de educación superior mexicanas y latinoamericanas han diseñado y puesto en práctica sus propias iniciativas de cooperación internacional con sus contrapartes asiáticas, atendiendo sus propias agendas académicas y, a veces, combinándolas con las de las instancias gubernamentales.

   2. El complejo mundo de las relaciones académicas México-Asia del Pacífico

Nuestra propuesta de investigación en el marco de la Red RIMAC tiene un alcance limitado, debido, en primer término, a la diversificación de los campos donde se desarrollan las relaciones académicas entre instancias mexicanas y sus contrapartes asiáticas.

           El primero de esos campos es el intergubernamental y cubre las áreas siguientes:

  • Mecanismos bilaterales de cooperación académica, cuya principal función es la formación de recursos humanos, mediante el intercambio becas académicas; la AMEXCID, en esta área, es el interlocutor privilegiado.
  • Mecanismos multilaterales de cooperación también orientados hacia la formación de capital humano y  los intercambios académicos, como en el caso de la Plataforma de la Alianza del Pacífico y el Acuerdo de Asociación Económica México-Japón.

El segundo campo también es gubernamental pero atiende necesidades exclusivas de un gobierno:

  • Mecanismos unilaterales de formación de recursos humanos, en función de los requerimientos de la sociedad mexicana. En este rubro se encuentra el CONACYT con los programas de becas para realizar estudios de posgrado en el extranjero y de becas mixtas para llevar a cabo estancias de investigación en el extranjero, cuando los programas docentes las contemplan.
  • Mecanismos unilaterales de formación de recursos humanos, dependientes de las políticas de proyección internacional de gobiernos de la región del Pacífico. En esta categoríaencontramos los programas de becas de la Japan Foundation, la Korea Foundation, el gobierno de Taiwán, las agencias chinas de cooperación y el Programa para la promoción de los estudios sobre Tailandia en México.

El tercer campo está conformado por los programas de cooperación interinstitucionales de las instituciones de educación superior mexicanas:

  • Programas bilaterales de grados compartidos.
  • Programas bilaterales de movilidad estudiantil, docente y de investigación.
  • Programas de participación en instancias académicas multilaterales como APEC y PECC.

El cuarto campo corresponde a las iniciativas individuales, situadas en el margen de los acuerdos interinstitucionales, sin que eso merme su efectividad para promover la cooperación interinstitucional.

En ese complejo mundo, debido a la experiencia profesional personal, nuestro principal interés está centrado sobre el segundo de los campos antes mencionados (los programas unilaterales gubernamentales que atienden necesidades específicas de sus propias sociedades) y sobre el mecanismo multilateral de cooperación establecido en el marco de la Alianza del Pacífico.

   3. Un proyecto de investigación sobre iniciativas gubernamentales entorno a la promoción de intereses nacionales y regionales particulares

La creación de la Alianza del Pacífico ha sido motivada por el interés de los cuatro gobiernos asociados en la proyección de la región así conformada hacia el Pacífico asiático6. Esa proyección implica, a la vez, la construcción de una imagen acorde con los intereses de los gobiernos asociados y prácticas políticas que la sustenten. En este orden de ideas, nuestro proyecto de investigación está centrado:

  • sobre  el estudio de la manera en cómo organismos asiáticos promotores de la cooperación académica han contribuido a la construcción y a la proyección de sus respectivos gobiernos en América Latina;
  • en la utilidad que tendrían esas experiencias para la proyección de la Alianza del Pacífico en Asia del Pacífico.

En ese sentido, nuestra selección inicial serían los programas de movilidad estudiantil y académica de:

  • Japan Foundation
  • Korea Foundation
  • Agencias chinas de cooperación internacional
  • Gobierno de la República de China
  • Alianza del Pacífico.

Nos interesan, en particular, los programas de becas ofrecidas a mexicanos para realizar estudios de posgrado en los países de origen de las instituciones asiáticas. El tema es clave, pues los contactos directos con las sociedades de inserción de los becarios no sólo permite crear filias afectivas, sino también sinergias que van más allá de lo estrictamente personal.

 


 

Notas al pie.

1 Ese texto ha sido propuesto como insumo en el marco de la Reunión constitutiva de la Red de Investigación sobre Internacionalización y Movilidades Académicas y Científicas (Red RIMAC), financiada por el proyecto n.243709 del programa de redes del CONACYT. La reunión tuvo lugar en el DIE-CINVESTAV, México D.F., 27 y 28 de octubre 2014.

2 Juan José Ramírez Bonilla, Los intríngulis de la cooperación académica Asia del Este-América Latina [ http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=3233:los-intringulis-de-la-cooperacion-academica-asia-del-este-america-latina&catid=201&Itemid=770&lang=es ]

3 AMEXCID, ¿Qué es la AMEXCID? [ http://amexcid.gob.mx/index.php/es/acerca-de-la-amexcid/ique-es-la-amexcid ]

4 Secretaria de Economía, Acuerdo de Asociación Económica México-Japón [ http://www.sice.oas.org/TPD/MEX_JPN/Studies/puntos_s.pdf ]

5 Alianza del Pacífico, El grupo técnico de cooperación [ http://alianzapacifico.net/cooperacion/ ]

6 Ver: Alianza del Pacífico, Declaración Presidencial sobre la Alianza del Pacífico, Lima, Perú, 28 de abril de 2011 [ http://alianzapacifico.net/documents/AP_Declaracion_Lima_I_Cumbre.pdf ]

 

BIOGRAFÍA:

Juan José Ramírez Bonilla es doctor en Economía, Institut d´Etude du Développement Economique et Social (IEDEs, Instituto de Estudio del Desarrollo económico y Social), Universidad de Paris 1, Panthéon-Sorbonne, Paris, Francia. Es investigador del Centro de Estudios de Asia y África (CEAA), El Colegio de México, México D.F. Ha sido director del CEAA y Coordinador del Programa de Estudios APEC del Colegio de México.

Entre sus últimas publicaciones, destacan:

Juan José Ramírez Bonilla, “Shinzo Abe y la dialéctica política exterior-política interna. La agenda estadounidense en la política japonesa;” en: Foro Internacional, N° 216, Vol. LIV, abril-junio 2014, número 2, El Colegio de México, pp. 239-265.

Jose Luis León Manríquez y Juan José Ramírez Bonilla, La Alianza del Pacífico. Alcances, competitividad  y consecuencias para América Latina, Análisis N° 5/2014, Friedrich Ebert Stiftung, México, D.F., 2014.

Juan José Ramírez Bonilla, “Las lógicas de la integración en la región del Pacífico. De la proliferación a la ¿convergencia? De los acuerdos de comercio preferencial,” en: Observatorio América Latina-Asia Pacífico, Las relaciones comerciales entre América Latina y Asia Pacífico: desafío y oportunidades, ALADI-CAF-CEPAL, Montevideo, Uruguay, 2014, pp. 73-103.

Juan José Ramirez Bonilla, “El TPP vis-à-vis el RCEP. Ventajas y desventajas de ambos proyectos,” en,México y la Cuenca del Pacífico, N° 6, año 3, enero-abril, 2014, pp. 17-53.

 

 

La generación de conocimientos científicos y expertos sobre internacionalización de la educación superior y la ciencia en América Latina: la iniciativa de Red RIMAC

Sylvie-Didou
Dra. Sylvie Didou Aupetit1

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4 de noviembre de 2014

 

 

La Red sobre Internacionalización y Movilidades Académicas Científicas (RIMAC) es un proyecto de investigación de reciente instalación. Ha contado, para su reunión de constitución, con un apoyo del Programa de Redes Temáticas del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología en México (CONACYT) mediante el proyecto Nº 243709. Ese evento tuvo lugar los días 27 y 28 de octubre 2014, en las instalaciones del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV), en México, Distrito Federal. Intervinieron en ella 32 personas, 20 académicos, 7 externos y 5 estudiantes o jóvenes investigadores2. Los participantes están adscritos a 13 instituciones, redes y organismos gubernamentales o asociativos nacionales y a 7 establecimientos extranjeros3, siendo todavía pendiente la incorporación de académicos y miembros externos interesados pero que no pudieron asistir presencialmente a la reunión de constitución.

Tiene como objetivo principal convocar a una serie de especialistas mexicanos y extranjeros cuyas áreas de especialización disciplinaria versan sobre la internacionalización de la educación superior y la ciencia. Comparten intereses disciplinarios, vinculados principalmente con las ciencias sociales y las humanidades, pero sus abordajes conciernen tanto las políticas públicas como las instituciones y los actores, en perspectivas retrospectivas y contemporáneas. Pretenden llevar a cabo tareas de indagación, monitoreo de políticas, consultorías y formación.  

La RIMAC es, así, una estructura esencialmente dedicada a labores de indagación y evaluación de políticas, programas y dispositivos de internacionalización, a la formación de jóvenes investigadores, mediante su incorporación a grupos temáticos compuestos por investigadores de prestigio, posdoctorantes y estudiantes de posgrado, a la capacitación de interesados en la internacionalización y a la difusión de artículos y libros pero también de tesis de posgrado. Sus principales dimensiones son entonces transgeneracional, multisectorial y territorial. Trabajos recientes sobre los procesos de internacionalización demostraron en efecto que esos tienen arraigos locales y nacionales, además de globales. En consecuencia, es fundamental cruzar las perspectivas desarrolladas en México con las regionales (en referencia principalmente a América Latina) y con las de otros continentes, sobre asuntos de preocupación compartida. Por eso, la RIMAC integrará en sus subprogramas a investigadores y tomadores de decisión, con la finalidad de propiciar una discusión de tipo intersectorial e intercultural, permitiendo un enriquecimiento mutuo de los enfoques en condiciones de reciprocidad.

La RIMAC está organizada, a la fecha, con base en cinco subprogramas que aglutinan a los integrantes individuales en torno a líneas generales de producción de conocimientos sobre la internacionalización de la Educación Superior y la Ciencia. Fueron definidas en función de las expertises de los participantes investigadores y de intereses puntuales de quienes representaron a posibles miembros externos.

El subprograma N. 1 es el de “Internacionalización, promoción de la equidad y responsabilidad social”. Los participantes definieron que su interés central, en la presente etapa de trabajo, consistía en observar cómo la internacionalización abre oportunidades de intercambio académico y estudiantil a actores ubicados en instituciones de educación superior no convencionales y en proceso de consolidación, promoviendo una mayor equidad en términos individuales y una responsabilidad social de los establecimientos. Acordaron centrarse en las universidades interculturales e indígenas, tomando en cuenta su fortalecimiento en la pasada década en América Latina, los aportes de organismos internacionales al subcampo, la diversidad de sus proyectos pero, asimismo, sus dificultades para lograr su acreditación.

El subprograma N. 2, titulado “Aseguramiento de la calidad de procesos de internacionalización de la educación superior”, adoptó como sus principales ejes de organización los de definición de indicadores de calidad para la evaluación de la internacionalización de la educación superior y análisis de estrategias para la internacionalización del currículum, en una perspectiva comparada a escala de América Latina.

El subprograma N. 3 fue denominado “Nuevas formas y mecanismos de internacionalización”. Sus miembros acordaron trabajar esencialmente sobre temáticas que tuvieron relevancia en América Latina en la década pasada pero que quedaron ulteriormente relegadas en las investigaciones sobre la internacionalización de la educación superior y la ciencia, por factores vinculados con el difícil acceso a los datos o a efectos de moda. Destacaron entre los temas de interés los de proveedores transnacionales de educación superior, integración transfronteriza entre los sistemas de educación superior entre la frontera Sur de Estados Unidos y Norte de México y dispositivos de colaboración internacional para la innovación en México.

El subprograma N. 4 “Diplomacia científica y nuevos dispositivos para la internacionalización de la educación superior” hará énfasis en tres áreas geográficas referidas a la cooperación entre México y los países asiáticos, las relaciones bilaterales entre México y Francia y la cooperación en América Latina con respecto a México. El grupo determinó centrar sus trabajos en estudios de las políticas mexicanas de cooperación internacional en materia de movilidad estudiantil, buscando conocer el estado real de la movilidad de estudiantes desde México y atender aspectos descuidados en la literatura, entre ellos los efectos de la movilidad en las trayectorias profesionales, los aspectos culturales que intervienen en las situaciones de movilidad, así como el perfil de los estudiantes que atienden las convocatorias de movilidad. Como eje de trabajo adicional, consideran la posibilidad de desarrollar un trabajo comparativo sobre las mujeres en la ciencia, en una perspectiva transnacional.

El subprograma N. 5 “Transferencia de conocimientos y dispositivos para la internacionalización in situ de los sistemas de educación superior y ciencia” estará abocado a indagar en las lógicas subyacentes a la internacionalización, haciendo particular hincapié en las experiencias institucionales, nacionales y regionales. Sus integrantes mostraron un interés particular en trabajar las perspectivas históricas sobre la internacionalización, los procesos de formación e integración de los migrantes académicos, las capacidades y estrategias para la internacionalización y las dinámicas de circulación, traducción y recepción del conocimiento científico.

Asimismo, los estudiantes de posgrado y postdoctorado presentaron los resultados de una exploración sistemática de un repositorio latino-americano de tesis de posgrado acerca de las tesis de posgrado sobre internacionalización. Compararon en algunos países de la región latino-americana (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, México, Perú y Venezuela.), en Francia y en España, las aportaciones al conocimiento en los subtemas de internacionalización, intercambio educacional, circulación del conocimiento.

Considerando que, en el ámbito hispanófono, existen ya Observatorios y redes dedicados a la documentación y al registro de avances e instrumentos al respecto o bien a la operación de algunos programas (cítense como ejemplos, entre otros, el Observatorio sobre Movilidades Académicas y Científicas en América Latina y El Caribe junto con la Red de Observatorios Nacionales-Temáticos de Argentina, Costa Rica, Ecuador, México, Panamá y Venezuela4 o la plataforma Chasqui5, ambos con patrocinio del IESALC-UNESCO) ¿Por qué es potencialmente importante esta Red?

Primero, lo es porque abre un espacio de interacción entre especialistas radicados en distintos países de la región, mismos que tienen un orden de prioridades pero también prácticas y experiencias históricas y culturales heterogéneas en cuanto a internacionalización de la ciencia y de la educación superior. Segundo lo es porque, recientemente, organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Banco Mundial, así como asociaciones universitarias y agencias de cooperación para el Desarrollo (ANUIES y AMEXCID),  regionales (Unión de Universidades de América Latina, UDUAL, Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA o Programa Columbus) revisaron sus lineamientos en materia de internacionalización de la educación superior, la ciencia y la tecnología. Tercero, lo es porque publicaciones recientes advirtieron de sesgos en el conocimiento de un campo (el de la internacionalización) cuya evolución es rápida pero sesgada en relación a los conocimientos producidos y cuyos éxitos y fracasos son, muchas veces, de circulación restringida.

Para conducir un debate sobre dichas cuestiones, es imprescindible organizar una Red de investigadores ubicados en varios países de la región que en colaboración con otros actores, nacionales e internacionales, organice y alimente debates en distintas escalas sobre los nuevos tópicos pero también los temas olvidados de la internacionalización. Es asimismo necesario producir análisis académicos y reportes ejecutivos sobre tendencias emergentes de la internacionalización, proveer información especializada sobre ellas y emitir recomendaciones acerca del diseño, monitoreo y evaluación de los programas en la materia en las escalas del gobierno y de las instituciones que así lo requieran. Es finalmente importante contribuir a mejorar la articulación entre los especialistas del país, los de América Latina y los de otras regiones, propiciando a la par acciones de formación, capacitación y movilidad entre los integrantes del RIMAC y los estudiantes participantes. 

  


 

Notas al pie.

1Sylvie Didou es investigadora del DIE-CINVESTAV y coordinadora general de la red RIMAC. Ese texto se inspira en las relatorías por subprograma del evento, mismas que estarán disponibles in extenso en la página Web de la RIMAC, de próxima apertura. Fueron elaboradas por Cecilia Oviedo, Juan Jesús Morales, Edgar Góngora Jaramillo, Jessica Badillo Guzmán y Juan Pablo Durand Villalobos

2 Miembros académicos nacionales: Sylvie Didou Aupetit, Germán Álvarez Mendiola, Juan José Ramírez Bonilla, Rosalba Ramírez, Francisco Haro, Mery Hamui Sutton, Alejandro Canales, Raúl Rodríguez, Juan Pablo Durand Villalobos, Rosa María Villarello Reza, Pamela Angulo y María Cristina Osorio.  Miembros académicos internacionales: Juan Cristóbal Morales Ordoñez, Marisa Carina Fazio, Vielka de Escobar, Catherine Heymann, Melania Monge, Luis Muñoz, Asa Olsson y Jose Saballos. Miembros externos: Iris Santacruz, Alessandro Rizzo, Sophie Hvostoff, Karla Negrete, José Miguel Calderón López-Figueroa, Gabriela Mancilla Dávila y Giovanni Bolaños. Miembros estudiantiles y jóvenes investigadores: Juan Jesús Morales Martin, Édgar Góngora Jaramillo, Jessica Badillo, Elia Catalina Cruz y Cecilia Oviedo.

3 Las instituciones y organismos de adscripción fueron el CINVESTAV, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM),el Colegio de México (COLMEX), la Universidad de Colima, la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo, la Universidad de Sonora, el Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación (IMCED),la Secretaría de Educación Pública (Dirección General de Educación Superior Universitaria y Dirección General de Relaciones Internacionales), la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Agencia Mexicana de Cooperación Internacional para el Desarrollo(AMEXCID)a escala nacional y, a escala internacional,  la Universidad de Costa Rica, la Universidad de Panamá, la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN),la Universidad Nacional del Cuyo, la Universidad de Paris Oeste Nanterre, la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL), la Maison Universitaire Franco-Mexicaine (MUFM), la Universidad de Melbourne y el Institut de recherche pour le développement (IRD).

4 http://www.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=1813:sobre-obsmac&catid=194&Itemid=746

5 http://ecuadoruniversitario.com/opinion/la-plataforma-de-movilidad-academica-chasqui/

 

 

 

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